高中语文选修课程:变革、困惑与反思_高中语文选修课程 论文范文

高中新一轮课程改革于2004年秋季在广东、海南、山东、宁夏启动  ,现已扩展至江苏并将继续扩大实验范围 。语文教育工作者在实践中更新教育观念  ,重构课程文化;变革教材内容  ,重构教材体系;更新教学方法 ,重构方法体系:语文课程充满了活力  。但是  ,高中语文选修课程又给语文教育工作者带来了新的困惑 ,如语文选修课程目标定位问题、选修课程服务主体问题、选修课程评价公正性问题  。新困惑又在滞碍着课程改革实践  。因此 ,审视选修课程实践 ,对学生个性发展、教师专业化发展、人文教育几个主要方面进行反思  ,就显得尤为重要 。

一、高中语文选修课程带来的新变革

(一)更新教育理念  ,重构课程文化

开设语文选修课程不始于今日 。1921年  ,南京高师附中、江苏一中、江苏一师附中等学校就进行过选修课程实验;1922年 ,江苏、浙江等15个省区49所学校开设了选修课程  。适应推行新学制的需要 ,廖世承等身体力行  ,在江苏等地进行了一系列的语文选修课实验 ,积累了宝贵的经验  。80年后  ,语文教育重设选修课程 ,但这一次并不仅仅是简单的回归  ,而是传承与发展  。从开设语文选修课程实践看  ,它带给人们的不仅是课程形态的变化  ,更是教育理念的更新  。首先 ,语文教师开始关注学生的全面发展  。国家教育方针一直强调学生全面发展 ,但是受诸多因素的制约  ,全面发展难以落实  。实施选修课程  ,教师的视野拓展了 ,他们既要关注学科教学又要关注学生个性发展  。比如  ,上海建平中学将学生核心素质定位为:自立精神、共生意识、科学态度、人文情怀和领袖气质  。为此  ,语文教育的着眼点就由知识本身转变为人的发展 。其次  ,主体意识增强  。“所谓主体  ,是指具有社会性的从事认识和实践活动的现实的个人或社会集团 。”学生主体意识表现在选课的自主性方面 ,教师主体意识表现在参与课程开发方面  。学生由“去中心”转变为“课程中心”  ,课程由“防教师课程”转变为“教师自觉参与开发课程” 。再次  ,研究的自觉性增强  。教师参与专业培训、参与课程开发  ,与学生对话、与专家对话  ,加快了专业发展 。近来时兴的教学反思日记就是教师自主参与研究的表征  。随着语文选修课程实践的不断深入  ,“教学文化”“教师文化”“对话文化”“学习文化”正在逐步整合成“语文选修课程文化”  。

(二)更新教材内容  ,建构教材体系

中国语文教材虎扑鞋柜长期沿用“文选型”技术路线编排 ,如1903年陈东极、许朝贵日韩海底隧道主编的《中等国文读本》  ,1908年吴增祺主编的《国文教科书》 ,1909年林纾主编的《中学国文读本》 。因选编者的爱好、学养不同  ,文选型教材往往缺少科学性  。1935年 ,夏丏尊、叶圣陶主编的《国文百八课》开辟了语文教材编写的新纪元  。叶圣陶在“编辑大意”中说:“在学校教育上 ,国文科向和其他学科对立  ,不被认为是一种学科  ,因此 ,国文科至今还缺乏客观具体的科学性  。本书编辑旨趣最重要的一点是想给国文科以科学性  ,一扫从来玄妙笼统的观念 。”在张扬科学男子借机强奸被拘的大环境下  ,为语文教育争得科学地位  ,语文教材走科学性张晓晨李晟编排路线无疑是一种进步  。“每课一个单元 ,有一定目标  ,内容含文话一篇  ,文选两篇 ,文法或修辞一篇  ,习问数题 ,各项打成一片  。”以单元为单位  ,将知识系统化  ,使语文教材具有了科学性的特点  。此后的几十年间 ,语文教材大都沿用了这种模式  。单元组元实现了教材编写的跨越  ,但是它又使语文教材编写陷入了知识细化、组元抽象的怪圈  。语文教材编写面临着新的超越 。

新课改引入了后现代课程理论  ,语文教材编写呈现出多元发展的态势  。多种版本的高中语文新教材都可分为两大类型:必修教材、选修教材  。选修教材按诗歌与散文、小说与戏剧、新闻与传记、语言文字应用和文化论著选读五个模块分解为若干个子模块  。以诗歌散文为例  ,人民教育出版社开发了《中国古代诗歌散文欣赏》《外国诗歌散文欣赏》;江苏教育出版社开发了《唐诗宋词选读》;语文出版社开发了《中外现代诗歌鉴赏》《唐宋八大家散文鉴赏》;广东教育出版社开发了《唐诗宋词元散曲选读》;山东人民出版社、人民出版社等也都开发了相应的诗歌选修教材 。从课程的角度看  ,这些已经融入了“领域、科目、模块”的课程结构  。从语文选修教材编排体系看  ,“文选系统、知识系统、助学系统、巩固系统”四维体系已被打破stoya合集  。语文教育工作者正在探索建构学习目标体系、学习内容体系、学习评价体系、学习资料体系、学习方法体系、学习指导体系、实践活动体系 ,这些将共同构成立体的、开放的、多元的语文选修教材体系  。

(三)转变教学方法 ,重构方法体系

“教学方法是引导、调节教学过程的最重要的教学法手段 。它是教学中旨在实现课程(学科课程)所计划的教学目标  ,旨在接受一定教学内容(教养内容、教材) ,师生所必须遵循的原则性的步骤 。”中国的语文教育家们从来就没有停止过对教学方法的探索 。孔子的“不愤不启、不悱不发”的启发式  ,朱熹的“有疑无疑法”  ,陶行知的“小先生教学法”  ,叶圣陶的“精读略读法”等  ,这些教学方法无不凝聚着先贤们的智慧 ,至今仍有实践价值  。20世纪80年代语文教育改革家们掀起了创造教法的高潮 ,如于漪的“情感教学法” ,钱梦龙的“三主四式”教学法  ,张富的“摘桃子”教学法  ,魏书生的“自主学习法”  ,蔡澄清的“点拨教学法” 。方法的变革极大地促进了语文教育实践的发展  。

教学方法的变革曾经给语文教育工作者带来了欣喜  ,但是我们不能仅仅把研究的视野放在“怎么教”上  ,而应放在研究“怎么学”上 。《普通高中语文课程标准(实验)》(以下简称“课标”)提出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式” ,这本身就昭示方法的变革 。基于语文选修课的特殊要求 ,语文教师们创造了适应学生需求的学习方式 。比如:自主研究法  ,学春晚郝建生围绕一个专题 ,在互联网上、图书馆里广泛查阅、搜集资料  ,探求解决问题的办法;小组合作学习法 ,学生根据兴趣自愿结合成学习小组  ,分工合作协同研究 ,寻找解决问题的办法;小组讨论法  ,课内三五个学生结合成一个小组讨论关心的问题  。诚然 ,教师在实践中也存在偏差  ,诸如一提“自主”教师就“失语”  ,一提“合作”就是“四人一组”的小组联合  ,一提“探究”学生就可以舍弃文本侃侃而谈  。实践的偏差并不能掩盖教师接受学习方法变革的现实  。“探究式学习是指学生围绕一定的问题、文本或材料  ,在教师的帮助和支持下 ,自主寻求或自主建构答案、意义、信息或理解的活动或过程 。”语文教育工作者应逐渐认识到运用“自主合作探究”的最终目的是实现“知识的建构”  ,而知识建构可以通过接受式探究和自主式探究的途径实现  。语文选修课程实践正在促使教师由追求探究学习的形似向追求神似过渡 。

二、高中语文选修课程产生的困惑

(一)语文选修课程是国家课程还是校本课程

“所谓选修课程是指那些为了适应学生兴趣爱好和劳动就业的需要而开设的、可供学生在一定程度上自由选择修习的课程  。”这类课程开发的主体是学校、教师 。“(它)通常以选修课的形式出现  。”“人们习惯上将学校自主开发的课程称为校本课程  。”课程专家也指出  ,选修课程与校本课程因划分标准不同不能归为同类课程  。选修课程是与必修课程对应的  ,校本课程是与国家课程、地方课程对应的 。然而语文选修课程的目标究竟如何定位  ?这又成了语文选修课程实践的焦点问题  。

课标指出:“高中语文选修课程是在必修课程基础上的拓展与提高……选修课必须以课程目标为依据 ,充分考虑学生需求和实际水平……学校及教师应充分发挥积极性和创造性  ,努力创造条件  ,建设满足社会发展需求和学生愿望的选修课  。”显然 ,课程改革设计者希望教师参与选修课程开发  ,并逐步成为开发的主体  。教师在实践中确实表现出极大的热情  。广州65中学沈在连等开发的“广告语言鉴赏”  ,长沙明德中学的张建斌开发的“《离骚》研究性学习指导” ,长沙一中高阳平等开发的“《人间词话》选读”  ,常州二中语文组开发的“《论语》选读”等选修课程都成了课程开发的典范 。然而  ,我们在课改实践中也看到  ,语文选修课程开发还处于试验探索阶段  ,许多学校还不具备开发具有校本特点的语文选修课程实力  。学校要开设语文选修课程  ,就只能围绕高考可能考的、教育主管部门规定的科目开设  ,所开设的选修课程突出共性特征  ,缺少个性特征  。教育行政部门基于当地高考实际 ,又确立了相应的选修教材 ,这就导致选修教材开发权上移  。教师也只好把选修课程当做必修课程来教  ,选修课程的校本特征也就被淡化了  。选修课程实践与目标的错位成了课改的新问题  。

   

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